【 文献号 】2-483
【原文出处】教育评论
【原刊地名】福州
【原刊期号】199601
【原刊页号】17-19
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【 作  者 】程少堂
【复印期号】199605
【 标  题 】教育规律实现机制的特点及对当代教育的意义
【 正  文 】
    以教育规律的整体为研究对象，探讨和揭示教育规律实现机制的特点，对于发展教育实践和教育科学理论有重大意义。
            （一）
    教育规律的实现机制，就是把并不能直接指导教育实践的“抽象”的教育规律，在一定的客观条件下，通过一系列中介环节，转化为具体
指导人们的教育实践和改造教育实践的过程。实现了这一过程，也就是实现了教育规律。
    教育规律的实现机制具有多方面的特点：
    时代性。同一条教育规律，由于时代的不同，可以实现为不同的形式。例如，一般认为：“教育一定要适应社会发展的要求”是一条教育
规律。但在我国抗日战争时期和解放战争时期，这条规律被实现为“教育为阶级斗争（民族斗争）服务”。在十一届三中全会以后的新时期，
这条规律被实现为“教育为经济建设服务”。
    社会性。不同的社会制度对教育规律的实现有制约作用、导向作用，社会主体的不同需要决定了教育规律不同的，有时甚至是相反的实现
形式。例如，一般认为“教学的教育性”是一条教育（教学）规律。但是，在社会主义条件下的教学与资本主义条件下的教学，其教育性的表
现形式有根本的不同。集体主义教育与个人主义教育是二者最显著的区别之一。
    民族性。不同民族的教育，当然要遵循教育的一般规律，但由于价值观和价值标准各异，各民族主体面对有着众多潜在价值项的教育规律
时，总是选择那些与本民族主体的价值观具有同构并能发生“共鸣”的方面，奋力创造条件加以实现。与自身价值观不相适应甚至南辕北辙的
方面，一般情况下将不予理会甚至予以削弱。例如，一般认为，教育与发展的关系是一条教育规律，但由于价值观的不同，东方（儒教文化圈
）与西方在实现这一教育规律时表现出截然不同的风貌。所谓“社会本位”与“个人本位”的归纳，在某种意义上可以说最能体现这种差异。
    依存性。教育规律的实现总要基于一定的客观条件，教育活动必然受一定客观条件的制约，这决定了教育规律的实现必定受客观条件的制
约。例如，“教导过程的效果规律性地依赖于它藉以进行的条件（物质的、卫生的、道德心理和审美的条件）。”[1]这里的“物质”即社会物
质条件，“道德”、“心理”和“审美”的条件即社会精神条件。如果不具备这些必需的物质条件和精神条件，这条规律就不可能实现。　　
主体性。教育规律的实现从可能性转化为现实性的过程，从某种意义上说是充分发挥主观能动性的过程。与一般的发挥主观能动性不同，这一
过程是包含一系列中介环节和具体步骤的过程。概括地讲，这一过程包括三大阶段：即教育规律理论化、具体化、客观化。三个阶段又可具体
化为四个环节，即教育规律理论化、目的化、技术化和行动化。上述过程不仅是一个复杂的过程，而且必然是一个需要高度创造性的过程。没
有高度的创造性，教育规律的理论化、目的化、技术化和行动化过程不可能完整地实现。
    系统性。必须指出，不能再笼统地把教育称为“教育活动”。教育作为一个系统，是由“教育事业”（宏观教育）和“教育活动”（微观
教育）两个子系统组成。这两个子系统有共同的规律，也有各自特有的规律。但在教育的整体发展中，又不是孤立地单独起作用的，而是作为
彼此制约、相互作用的规律网络和体系所形成的合力而发挥作用的。教育系统的发展取向和进程取决于这种合力，这就使教育规律的实现具有
系统性的特点。就微观教育而言，德育、智育、体育、美育等各领域的规律，它们各自的实现过程也不可能是孤立的，而是相互联系，相互制
约，体现出系统性和整体性的特点。
    限度性。列宁在《黑格尔（逻辑学）一书摘要》中曾提到“规律和度”，[2]把规律和度相联系，就可以从质量关系上去理解规律的含义。
从这个意义上说，规律无非就是必然性所确定的度。黑格尔最早把规律和度联系起来考察，提出了“规律的量的规定”[3]这一概念。在表述度
的进展时，他曾指出：“它有一个幅度，在这个幅度内，它对于变化仍然是漠不关心的，它的质也不改变。但是，在这种量变中，出现了一个
点，在这个点上，质也将改变。”[4]同样，规律所显示的就是一种幅度，在它之内，事物的实现过程所采取的具体形式是不确定的、可以随机
选择的；而一旦达到这个幅度的极限（临界点），规律的限制作用便会以不可能性显示出来。因此，规律的全部约束力就集中体现在这一极限
上。有的学者把规律的这种幅度称作“规律域”，把它的极限称之为“阈值”。规律的阈值是可能性和不可能性的绝对界限。由此可知，规律
与度的关系有两层含义：一是度即规律，二是规律有度。规律既有质度性，也有量度性。规律的质度性，把这一规律和那一规律相区别；而规
律的量度性，则表明规律的深刻性、精确性。规律的质度性，容易被人们所把握；而规律的量度性，则往往容易被人们所忽视。
    教育规律当然是既有量度性又有质度性的。从某种意义上说，教育规律的实现过程，就是教育规律的质度性和量度性的实现过程，由此决
定了教育规律的实现具有限度性特点。
            （二）
    认识和把握教育规律实现机制的特点，对当代教育最重要的意义在于：它有助于人们科学地准确地理解什么是“按教育规律办事”。
    谁也不会怀疑“按教育规律办事”的真理性，而且这一真理已成为常识，但常识往往是缺乏反思的。人们大多把“按教育规律办事”理解
为：教育规律本身的构成（而非存在）与教育实践活动的主体无关，“按教育规律办事”就是主体去体现教育规律，这就把教育规律变成了一
种纯粹外在于主体的至上的、超人的东西。但是，教育规律实现机制的特点告诉我们，教育规律是限制人的教育实践活动自由的规律，也是人
的教育活动自由的规律。从构成的意义上说，教育规律是完全内在于主体（总体）的教育活动的，不可能在主体（总体）的教育活动之外存在
。在这里，教育规律并不是处于与主体（总体）的教育实践活动对立的另一极，并不是教育实践的主体在一端，教育规律和必然性在另一端，
教育实践主体的任务只是摆脱自我，去把握和认识另一端的东西。实际上，在教育实践活动中，主观与客观，主体与客体相互深刻地影响着，
教育规律就在此影响中形成、表现，并发生作用。从存在的意义上说，教育规律对主体（个体）的教育活动又具有某种外在性、先在性。在个
别主体开始教育活动时（如果这个教育活动不是他独创的话），就要受到教育规律的制约。这个教育规律并不是在他这个教育活动中产生形成
的，而是在前人的教育活动中形成的。每一代人在他们的教育活动起步时，就受到在前代人教育活动中已经形成的教育规律的制约，他们不可
能随心所欲地去从事自己的教育活动（其活动自由受到限制），从而形成教育历史过程的客观连续性。但是，他们在自己的教育活动中又不断
地创造新的条件，发展自己的活动，从而超越原有教育规律作用的范围，从新的教育活动中诞生新条件下的教育规律（在这里，主体的教育活
动又是自由的）。这个教育规律就是他们自己教育活动的结果，并内在于他们自己的活动。这样所形成的教育历史运动，既表现出一定的客观
性和连续性，又表现出一定的自主性和超越性，“教育规律的动态性”的实质在此，“在教育实践中探索和发现教育规律”的重要意义也在此
。正是在这个意义上，我们说教育规律是限制人的教育实践活动自由的规律，也是人的教育活动自由的规律。因此，教育规律也就不可能是独
立于现实的人的教育活动之外的某种具有自己“特殊人格”的超人的东西，教育规律只能在人的教育实践活动中展现其恢弘的面貌。
    以上是从最一般的意义上谈认识和把握教育规律实现机制的特点对当代教育的现实意义。具体讲，这一意义表现在以下几个方面：
    首先，由于教育规律的实现具有时代性、社会性和民族性的特点，因此，我们必须认真研究所处的时代、社会和民族的特点，找到教育客
观规律与所处的时代、社会和民族特点的结合点，这样才能促进教育规律“有价值”地实现。又由于教育规律实现需要客观条件，因此，主体
在促进教育规律实现之前，必然面临三大任务：首先是认识条件，其次是利用条件，最后是创造必要的社会条件，从而使教育规律全面顺利地
实现。
    其次，教育规律的实现是一个主客观相统一的复杂过程，要将一条不能直接指导教育实践的教育规律转化为指导人们教育实践的过程，需
要主体付出巨大努力。教育规律实现的创造性表明，随着时代的发展和各方面情况的具体变化，人们不仅可以创造条件促使教育规律顺利实现
，而且需要创造新的教育现象来实现教育规律，甚至可以从中诞生和发现新的教育规律，这是主体性的最高表现。
    第三，纵观建国以来我国教育发展的历程，其所以左右摇摆，几经折腾，一个重要原因是对教育规律的系统性缺乏正确的认识。为了适应
某一种政治的需要，在一段时期片面强调某一教育规律，在另一段时期又片面强调另一教育规律，结果使当代教育蒙受损失和挫折。需要强调
指出的是，提倡人的全面发展，是按教育规律体系办事的具体表现。从与人的活动关系看，人的全面发展所应包含的素质内容是多方面的，每
一方面的素质对人的实践活动起着不同的影响作用，它们在人的整体素质结构中都是不可或缺的，且彼此不能相互替代。这就如同人的五官，
每个器官对人的生命活动均有独特功能和作用，某一方面的缺陷会对人的生命活动产生重大影响。因此，我们不能认为人的眼睛比耳朵更重要
。从这样的角度看，我赞成有些学者的观点，即“德育为首”、“智育为中心”等论调及做法均是错误的，因为它们违反了教育规律实现机制
系统性的特点，违反了按教育规律体系办事的要求。总之，孤立地看待每个教育规律的作用，认为教育规律是可以单独实现的，实际上是形而
上学思维方式在教育规律问题上的表现。
    第四，根据教育规律实现的限度性可知，教育规律及其实现，是既有质度性，又有量度性的。因此，“按教育规律办事”也意味着按教育
规律的度办事。只清楚教育规律的质度，不清楚教育规律的量度；或者相反，只清楚教育规律的量度，而不清楚其质度，教育规律不可能全面
而顺利地实现。但是，传统的“按教育规律办事”的观点，就是只注重了教育规律的质度，而忽略了其量度。比如，现今学术界一般都认为：
“教育层次结构的安排与社会经济结构相适应”是一条教育规律，近些年上上下下也都在说自己在按这一教育规律办事。但是，二者相适应在
数量上或统计学上的具体体现是怎样的，人们并不清楚。因此，说自己是在按这一教育规律办事，其实是大可怀疑的。当然，造成这种虚假的
“按教育规律办事”的原因，首先在于学术界对教育规律的量度性研究的不够。
    我们认为，按教育规律实现机制的限度性办事，除了要加强对教育规律度的研究之外，在实践中主要应做到两点。首先，从教育规律度的
纵向上看，教育规律是个界限，界限就有上限下限。因此，真正按教育规律办事，就必须明确这个上限和下限，在界限内“办事”。其次，从
教育规律度的横向上看，不同类别的教育规律的度有不同的范围，相对于更大的范围来说，它又是整个教育规律大系统中的一个子系统。因此
，按教育规律办事就应该综合考虑影响教育的各个方面，即要有大教育观。　　以上探讨了教育规律实现机制的特点及对当代教育的现实意义
，但教育规律的实现机制是一个很复杂的问题，很有必要对它的微观构成作深入探讨，那是笔者另一篇文章的主题，此处不赘。
    注：
    [1]巴班斯基主编《教育学》，人民教育出版社1986年版，第90页。
    [2][3]列宁《哲学笔记》，人民出版社1974年版，第126页。
    [4]黑格尔《逻辑学》，商务印书馆1966年版，上卷，第401页。
    （程少堂，广东珠海教育学院讲师、硕士）
    　　　　　　　　　　　　　　　　　　　［责任编辑　黄新宪］
    
    
    
 
